Page 33 - 基于核心素养下音乐教育研究

第一章 音乐教育观念

梅氏“三要素”模式存在的理论局限性，即它是单向性的对社会文化中的音乐构
成路径予以要素分析。为进一步完善音乐人类学的理论建构，赖斯于 20 世纪 80
年代提出了从广域视角研究音乐的社会文化认知模式——由“历史的建构”“社

会的维系”和“个体的创造及体验”三者构成多边互动的双向联系，而这三者又
是建立在“三要素”模式基础之上，分别与“三要素”相依存。由此，音乐人类
学进一步从对“要素”的单向分析向互动融合的音乐文化构成衍展。
可以说，音乐人类学发展至此，已经打破了人类认知、理解音乐的常规狭窄

视域。但它并未停滞于此，而是依托后现代主义思潮影响下阐释学的兴起，又向
前跨出了一大步——不囿于总结社会文化语境下音乐所呈现的总体规律，主张以
问题意识的方式深入实践田野，进一步追问“什么是”“为什么”“怎么样”的
研究性命题，实现了由双向音乐人文构成向音乐现象的问题意识跨进的重要转折。

在这一转折进程中，美国音乐人类学者斯莫自创了“Musick”动词，以区别于名
词“Music”，并由此引申出“Musicing”动名词，用于表述正在发生的音乐现象。
其目的在于将“将音乐的视野和研究的重心从音乐作品挪到了人的音乐活动”。
论述至此，音乐人类学引入音乐教育教学的最终目的不言而喻，无论是音乐

本体、音乐现象还是音乐活动，这些都是我们认知音乐、理解音乐的手段与途径。
其最终目的在于走向终极的人文关。
（二）由纯粹音乐本体转向人文关怀及其实践问题
众所周知，在古今中外众多教育理念中，关于“人”的探讨与教育主张不计

其数，核心宗旨都在于揭示教育的本质归属是实现人的全面发展，培养具有良好
素养的综合性人才。那么，作为近年来我国学界热议的研究话题，将音乐人类学
引入基础音乐教育有何特别的启示作用。关于音乐人类学的学科本质，杨沐曾明
确指出，“音乐人类学是‘人’学而非‘音乐’学。说得更具体些，音乐人类学

不是如表面看来那样仅仅提倡对多元音乐的学习和研究，它所提倡的实质上是尊
重不同的族群及其文化、认识文化的平等，进而反对种族主义、反对文化霸权、
提倡社会民主。”简言之，音乐人类学应用于基础音乐教育的最终目的在于对“人”
施以终极的社会人文关怀。其主要体现在以下方面：

重视创设平等的音乐“教—学”课堂。关于如何实现“平等”，音乐人类
学家认为，主要症结在于如何处理好长期以来我们学校音乐课堂中存在的四种常
见的对立性教学现象：一是教师与学生的对立，矛盾主要体现在师生间的教育民

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