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智慧校园环境下教育创新理论及路径研究
Research on the Theory and Path of Educational Innovation in the Smart Campus Environment

业教育课程来说，散在的、即时的、不稳定的具体行动很难成为课程内容组织的
依据，对学生综合职业能力的培养也缺乏有效性。职业教育课程所对应的工作任
务是岗位的工作任务，必须是稳定的、有序的，必须是工作体系内的，依据真实
的工作情境，以完成某个工作过程所需要的一系列工作行动概括的总和。在这样

一个工作任务框架范围内，体现了工作结构的客观存在，所涉及的工作知识是相
对稳定的，能够成为职业教育课程组织的依据。
2. 工作任务中心和学科中心两种课程组织模式的比较
目前，工作任务中心和学科中心是职业教育课程组织的两种主要模式，越来

越多的学者提倡职业教育课程的组织应采用工作任务中心模式。与古老而传统的
学科中心模式相比，工作任务中心模式体现出更显著的职业性特征。
自 17 世纪职业专门化以来，工作任务中心模式以不同形态（如 CEB 课程、
MES 课程、行动导向课程）存在于不同的国家和地区，由于这种课程组织模式

打破了学科的界限，根据未来职业岗位的工作任务选择课程内容并进行组织，最
大限度地体现了知识与工作的关系，因此成为当前职业教育课程组织的主导模式。
但是，工作任务中心模式是否能适合职业教育的所有类别所有课程？职业教育课
程组织是否只能采取这一模式？从现实状况看也许并非如此。

二、基于工作思维的课程组织

（一）基于工作思维的课程组织的特征
1. 知识建构的逻辑性

工作思维是对完成某项工作任务所需的知识和技能的加工与处理，是完成该
项工作任务的整个流程在大脑中的反映。基于工作思维的课程组织其逻辑是知识
和技能的发展顺序，可能是一门学科的知识和技能，也可能是不同学科的知识和
技能，而这些知识和技能有着自身的逻辑顺序，以此作为课程组织的依据，不仅

实现了知识和技能的传递，所涉及的知识和技能也符合职业教育“必须、够用、
实用”的要求。
在基于工作思维的课程组织模式下，学生按完成某项工作任务的流程获得相
应的知识和技能，其课程知识的建构呈现出明显的内在发展逻辑顺序。

2. 学习内容的综合性
从专业的角度来说，学习对象是一个整体，学科的划分和课程的设置只是为

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