Page 215 - 教育模式创新及理论研究

» 第八章 学前特殊儿童教育

制——这不仅强化了教师对特殊儿童“不可教化”的刻板印象，也容易引发教师的职
业倦怠感而更加不愿意对这些儿童投入教育指导的时间和精力。此外，游击式干预还
表现在对学前特殊儿童的评价方式上，即在对其发展状况的诊断和鉴定上，仅仅关注
到个体身心发展横向的状况和健康改善，而忽视对历年积累的报告中所反映的问题进

行系统解读，忽视用连续、动态的思维去分析看待学前特殊儿童纵向的自我成长情况，
并从中挖掘其潜在的发展可能性。

二、学前特殊儿童的发展性教育

（一）发展性教育视特殊儿童处于个体发展的“新常态”
长期以来，人们对待特殊儿童有一种习以为常的认识观念，就是把特殊儿童看作
是有缺陷的、病态的、需要治疗照顾的“另类”或“负担”。这一固有观念给特殊儿
童的生存和发展带来了诸多不必要的人为伤害与阻碍。其实，特殊儿童与普通儿童一

样，都是以平等的生命形式存在的，都拥有人之为人的一切神圣权利，如生命、自由
和发展等，特殊儿童不应受到“污名化”界定和不公正对待。也就是说，特殊儿童只
是儿童群体的一部分，而不是不同于儿童群体的其他独立群体，他们拥有着儿童身心
发展的潜能和可能，体现着儿童身心发展的一般规律和特征。

当然，承认特殊儿童不是不同于儿童群体的“另类”，并不就是忽视甚至是否定
其“特殊性”。依据人本主义心理学的观点，差异性和独特性是人类社会的常态，每
一个生命都是独一无二的，都具有一种基于自身生物基础的内在本性潜能，积极主动
地趋于发挥自我潜能、超越自我是每个个体人生的基本要求。所以，我们应该从生命

平等的观念出发来理解特殊儿童的“特殊性”，应该站在捍卫生命尊严、激发生命潜
能、提升生命品质的高度来尊重特殊儿童的“特殊性”。基于此，当下，在人本主义
思想和生成性思维影响下，与传统意义的“缺陷”观不同，人们不再认为特殊儿童的“特

殊性”是一种“缺陷”，是一种让特殊儿童丧失发展可能性的“病态”，而是主张这
是个体发展的一种“新常态”，它构成特殊儿童新的发展基础和条件，形成特殊儿童
新的发展潜能和可能。
（二）发展性学前特殊儿童教育的根本旨趣

1. 由“劣质化”对待转向主体性发展
传统的救助性教育由于过于强调特殊儿童的病理性缺陷和过于以决定论作为人的
价值基础，缺乏对特殊儿童正向成长与发展的探索，而使其表现出对学前特殊儿童进
行否定、歪曲、隔离或压制等“劣质化”认识与对待的倾向。发展性教育首要强调的

则是学前特殊儿童在自我成长过程中的主体地位，并力求促进这类儿童通过对内在发
展潜能的发挥和自身障碍问题的克服与自我修正，将反向影响因子转化为正向的代偿

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