Page 78 - 小学数学核心素养培育

第三章 符号意识的教学研究

存在一些不足。少数思维转变较慢的学生对于“a”究竟是几仍然感到困惑，这
提示教师在后续教学中，还需要提供更多应用字母表示数量关系的机会，设计更
多具有挑战性的问题，让学生在反复应用中深化理解，将初步的符号意识内化为

稳固的数学素养。

二、案例二：《方程的意义》教学片段赏析

《方程的意义》是在学生学习了用字母表示数之后进行的，是代数知识的深

化。本案例旨在通过一个具体的教学片段，展现教师如何引导学生自主探究，经
历从具体情境到抽象概念的建构过程，从而深刻理解方程的本质属性。
（一）情境创设与问题引导
教学片段始于一个精心设计的情境：教师在讲台上放置一台天平，天平的左

边放置一个 50 克的砝码，右边放置一个 20 克的砝码和一个未知重量的苹果。此
时，天平的指针指向右边，处于倾斜状态。教师随即向学生提问：“看到这个情境，
你们能想到用怎样的数学式子来表示天平两边物体的质量关系吗？”这个问题具
有开放性，旨在鼓励学生动用已有的知识储备进行描述。学生们非常活跃，有的

说“苹果的质量加上 20 克比 50 克重”，有的则尝试用算式“x+20 ＞ 50”来表示。
教师对学生的各种表示方法均给予肯定，保护了他们表达的积极性。
接着，教师从右边盘子里拿走一部分苹果，使得天平恰好达到平衡状态。此
时，教师再次抛出核心问题：“现在天平平衡了，两边的质量关系发生了什么变

化？我们又该如何用数学式子来表示这种新的关系呢？”这个问题的引导极具匠
心。它通过一个动态的操作，制造了“不等”到“相等”的思维转折，将学生的
注意力聚焦到“相等”这一核心特征上。
这个情境的创设，其意图在于为学生提供一个直观的、可操作的物理模型，

将“相等关系”这一抽象的数学概念物化为天平的平衡状态。通过教师的两次提
问，形成了一个由“不平衡”到“平衡”、由“不等式”到“等式”的认知递进，
为学生自主探究什么是方程搭建了坚实的脚手架，使问题的产生自然而然，激发
了学生探究的欲望。

（二）学生探究与概念建构
面对“天平平衡了该如何表示”的问题，学生们进入了自主探究与小组讨
论的阶段。由于之前已经有了用字母表示未知数的经验，并且受到了“x+20 ＞

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