Page 27 - 基于核心素养下音乐教育研究

第一章 音乐教育观念

的年级划分提出不同的课程内容要求，确立了以审美为核心的音乐课程理念，突
显音乐学科的本质特点，从学生主体出发，转变音乐教育课程观念。更重要的是，
在音乐课程目标上，“三维融合”目标（情感态度与价值观、知识与技能、过程

与方法）取代了以往单一的“知识与技能”目标维度，显示出更为包容且全面的
目标达成指向。
新义务教育音乐课程标准进一步凸显音乐课程教学的育人功能，课程内容的
制定与实施秉承“德育为先”“以美育人”的教育理念；音乐课程中的人文属性

被提升到新的高度，并作为音乐课程性质予以首要强调；重新阐释和解读音乐课
程的审美内涵，“音乐审美为核心”课程理念依然贯穿于基础音乐教育始终；新
增“课程设计思路”；对音乐课程实施的“总目标”予以充实；重新提炼和整合
“音乐知识与技能”的相关要求与表述；对实验稿中四大音乐课程教学领域的表

述加以适当的修改和调整；“教学建议”中着重强调合唱教学在基础音乐教育课
程中的开展等等。这些新的变化与调整，落实在具体的音乐课程教学中，则更加
具有针对性与指导性。
“弹性化”是音乐课程标准在课程内容制定上体现的另一大特征。但也有人

认为，这使得“课标”在课程内容表述上显得不够明确和具体。对此，王安国指
出：“标准”制定的初衷是基于“面向全体学生”和“适应西部和农村”的考虑，
进而选择了较为“稳妥”的弹性化表述，所涉内涵较为宽泛，目的在于尽可能的
适应我国不同音乐教育水平地区的差异化现状。但也正基于此，导致了普适性考

虑下弹性化尺度有着受限的一面，如“以柔性指标居多”“缺乏确定的度、量要
求”“部分内容标准存在含糊性”等弱点。不同之声还来自“学生喜欢音乐，但
不喜欢音乐课”“学了 9 年音乐课，依然五音不全，不会识谱”等类似的反馈。
实际上，这并不是一个简单的归结于因课程内容制定不合理而导致的问题，它受

许多连带关系的影响，如王安国所言，当前社会各方对音乐课程教学“不作为”
的批评“并非对本课程整体状况的科学评价”，“其中既含有因音乐课程地位缺
失造成的‘不作为’，更多是对音乐课程教学的有效性——即教学质量不高提出
的批评”，需要对其进行整体的客观的评价与审视。

总体观之，从 1904 年《奏定学堂章程》颁布至今，我国共经历了大大小小
近 20 次的中小学音乐课程改革。在这一历史进程中，音乐课程在学科地位、功
能价值、理念要义、内容设置等方面皆发生着巨大的转变。概括而言，体现了从

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