Page 41 - 现代信息技术应用及教学创新研究

第一章 教育信息化发展与创新

空间都有独到的论述。20 世纪中期，“三元辩证的空间认识论”出现了：空间
是物质性、社会性和精神性的统一体。但不管是重视校园、教室物理环境的教学
作用，还是将教育空间视为物质的、精神的和社会的，或者分为内部的、外部的，
作为学习主体的学生，总是处于被动的“受教育”“受影响”状态，体现“教”

影响“学”的教育单向度。勒温（Kurt Lewin）认为，必须“把人及其环境看作
是一种相互依存因素的集合”，这个集合被称之为“场”。20 世纪 60 年代，杜
威开启了教育中的“学习空间”（Learning Space）研究。90 年代之后，“学习
空间”才被用于指代“教室”。其内涵已突破教与学的单向度，将人的主体因子、

（社会）环境因子的相互影响视为教与学的中心，如受布迪厄场域理论影响，将
学习空间定义为学习活动依存的场域。学习空间观显示出其在教育生态环境因子
中的重要地位。
教育生态结构从“学习环境”到“学习空间”的变迁，要求信息时代的教育

引导者加大教育信息化技术的掌握程度，并且时刻关注技术发展前沿动态，教育
管理者要将教育技术培训、引导和激励列为主要培训项目。树立“教学相长”的
学习型和终身型育人观念和行为模式，以适应学习空间多元化导致的学习资源多
元化和教育影响多途径趋势。

（三）从电化技术到信息技术：教育生态输入第一方式凸显
信息化教育生态路径拓展要形成并落实信息化技术是第一教育生态因子的共
识。从疫情期间信息技术对教育的支持看，信息教育技术具备了一定程度的教育
生态承载力。充分利用和大胆尝试最新教育教学信息化设施设备，成为“尝鲜式”

或“被动式”教育活动。数字教育教学资源虽然已有一定积累，但并未成为当前
实际教学活动的依托。从此次疫情期间影子教育主体对“停课不停学”的技术支
持贡献度看，它们明显成为“停课不停教”的主要依托平台。因此，从教育生态
平衡角度看，社会教育主体对教育信息化资源平衡的最大化一直有着比其他教育

主体更多的主动性。信息化教育生态建设需要改变和支持对信息化教育技术的认
知。结合资源依赖理论，教育技术进步不仅可能导致学校形态和教育结构的改变，
最后也会反向作用于思维模式、教育观念和理念转变。如果正视信息技术对当前
和今后教育发展的正向价值，就会更加有效地实施教育中的主体性和形成真正的

“育人共同体”，从而使“以学生为中心”不成为一句空话。通过这种全新的教
与学方式，任何人都可以随时学习知识和技能，并即时应用于社会；学习者能主

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