Page 25 - 地方非遗文化育人实践研究

• 第一章 绪论

（三）多维度教育实践并行：落实非遗融入教育的基础条件
少数民族地区通过提升师资力量、编纂教材、组织展演等多种方式开展非遗
教育活动，多渠道促成非遗融入教育落地。非遗课程的任课教师是课程实施的关
键，不仅需要精通非遗的精髓，而且能言传身教、精确表达。故而，少数民族地

区学校近年来除了大力培养学生和继续培训部分本校全日制在职中小学教师担任
国家非遗课程教学任课和教师培训之外，还广泛聘请一批校外少数民族非遗传承
人或者手工匠师、民间艺人等任教非遗课程，以壮大非遗师资力量。同时，少数
民族地区学校还编写相应的教材，将非遗资源集中规整成可直接使用的教学资源。

例如，贵州省黔东南苗族自治州编写的《侗歌教材》，由侗族自治县教育局组织
编写，并发行；三江侗族自治县梅林乡中心小学、富禄乡高安小学编著的《侗族
音乐》教材，分别获得国家级、省级、自治区、柳州市原生态音乐教育金奖、铜
奖。另外，学校还通过组织校内校际比赛活动、编制民族特色的体操、鼓励学生

着穿民族服装等方式促进学生对非遗的认知。

四、少数民族非遗融入教育的实践问题

（一）非遗的“无用论”消解了师生文化情愫

经济的发展和科技的进步所带来的强势文化引发师生文化情愫的解构和重
构，文化情愫的重构过程也是师生对文化的价值判断过程。美国人类学专家罗伯
特·芮德菲尔德（Robert Redfield）曾把传统文化分成“大传统”与“小传统”。
“大传统”是社会中上层人物、知识分子、文人墨客等文化传统，“小传统”是

普通老百姓等口传身授等文化传统。因少数民族非遗主要产生于民间、发展于民
间，以口传身授的方式传承，故而少数民族非遗属于“小传统”。然而随着社会
的变革，部分“大传统”逐渐发展成为我们日常生活的重要环节，而众多“小传
统”因为物质环境的变化而渐渐消失在人们的视野当中，这使普通人无法对非遗

进行准确的价值判断，甚至将其标上“无用”的标签。
虽然非遗获得国家在场的命名，学界对非遗与教育体系融合的研究热情高涨，
学校开展非遗相关课程也取得了有效的经验，但仍没能扭转二元对立的定式思维。
究其原因，人们对非遗认知的欠缺或偏失导致文化情愫的消解、文化意识的淡薄

和文化自觉的离弃。因此，学校教育应采取“大传统”文化和“小传统”文化和
谐共生的价值取向，从而建构师生多元文化认知结构，塑型多元文化情愫。

·13·