Page 13 - 核心素养视域下的高中思想政治课深度教学

第一章 深度教学和核心素养的概念界定及二者的关联

光来看待学生，对学生的表现和行为给予学生更高的包容性，对学生采取持续性
关注的评价方式，注重学生的可持续性的发展。
2.布鲁姆的教育目标分类学

布鲁姆在《布鲁姆教育目标分类学》中将教学目标分为了认知、情感、动作
技能三大领域，又将认知目标从低到高分为了认知、领会、应用、分析、综合、
评价六个层次，这六个层次的划分体现出我们对于知识认知的不同程度，也体现
了课堂教学由浅层到深度的过程。深度教学中倡导培养学生的高阶思维能力，

即分析、综合、评价这三个层次，在这里我们重点对这三个层次进行解读。分析
是指学生能够将整体的学习内容分解成部分，并充分理解整体的组织结构包括对
于内容的要素、关系、组织原理三个部分的分析，例如学生需要对新闻中发生的
国家大事的利弊关系进行区分；综合是指学生可以将零碎的知识点进行整合使之

成为逻辑严密的知识系统。例如，学生可以充分运用思想政治学科知识进行论文
阐述；评价是指学生能够对所学的材料进行价值判断的能力，给出一段材料可以
对其中的观点进行点评。分析、综合、评价这三种学习层次有助于深度教学的发
生，避免只注重对于学习材料和学习符号的记忆。

3.建构主义学习理论
作为新课程改革理论基础之一建构主义认为知识的学习是个体积极主动的
进行意义建构的过程，与学习者原有的知识经验、学习情境等因素有关。因而，
教学不是将知识放入学习者的头脑，而是要引导学习者从原有的经验出发建构新

的知识，从宏观来看，建构主义在其知识观、学生观、学习观上都对浅层教学的
观念进行了一定的突破，为教学从浅层走向深入打下了坚实的理论基础。具体而
言，在知识观上建构主义认为知识具有生成性，知识不是对现实的准确表征，也
不是最终的答案，知识要针对具体情境进行再创造，同时不同的学生对于知识的

理解和表征也不尽相同。这也是我们在深度教学中强调注重课堂生成性资源运用
的理论来源，知识是在不断地发展和应用的，不能将知识刻板地印在学生的头脑
中，固化了的知识会影响学生在具体情境中的迁移与应用，不利于学生知识的外
化。在学生观上，强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学生在走进课堂之

前，头脑中已经形成了自己独特的经验，这就强调教师在进行教学活动设计时要
符合学生已有的认知水平，在深入了解学生学情的基础上进行因材施教，有针对
性地进行教学活动的组织，从不同的方面锻炼学生的思维能力，从而使课堂的活

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