Page 38 - 学前教育理论与实践

学前教育理论与实践
Theory and Practice of Preschool Education

5.计划维度
区别于科目、经验、活动及目标维度的单一规定性或描述性方式对课程的界
定，计划维度试图以综合性的倾向来界定课程。20 世纪 50 年代以来，人们逐渐

把课程视为“教育计划”或“学习计划”。这里所言及的计划往往包括目标、内
容、活动和评价等方面。课程专家塔巴（Hilda Taba，1902—1967）指出：“所
有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括
多目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组织；它或者是暗含着或者是显示一

定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需要；最后还包括对
结果的评价方案。”于是，塔巴将课程定义为“是一种学习计划”。计划维度强
调课程的计划性，把课程看作“教育计划”，即从“教”的角度强调课程的计划
性和目的性；把课程看作“学习计划”，即从“学”的角度强调课程的计划性和

目的性。这是一种静态的课程观。
上述不同的课程概念，正是人们处在不同的历史时期，从不同的方面、不
同的角度，或深或浅、或明或暗地对课程研究的成果。从一定意义上说，每种概
念界定都能给人以启迪和深思，都有助于人们了解和把握这一复杂对象，当然也

是合理的。正如有的研究者指出：“既然课程存在于不同层次，如若我们只注意
某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。甚
至可以说，只有通过不同层次和角度的研究，才有可能比较全面和正确地认识
课程。”

二、课程要素

不管课程的概念如何发展变化，都应该有一些共性的基本要素。通常而言，
课程包含了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四大要素，各要素构成一

个有机的整体。
课程目标就是课程最终要达到的标准，是人们对课程产生效果的预期。课
程目标是前提和基础，课程内容、课程实施、课程评价都是围绕课程目标进行
的。课程目标既决定课程内容的选择与组织，也是课程实施的依据，其实现程度

和水平更是课程评价的标准。可以说，课程目标的研制和实现贯穿课程运行的全
过程。课程内容是中介，是课程目标、课程实施得以实现的中介。课程实施是课
程付诸实践的过程。课程实施是落实课程内容，达到预期课程目标的途径与手

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