Page 216 - 素质教育与教学管理

素质教育与教学管理
Quality Education and Teaching Management

级管理的权力集中者。正式团体是以班长为核心的班级领导集体，即班委会。管
理权力的集中导向使班委成员在无形中被抬高“身价”，与班级中其他成员产生

权力差异，这种权力差异则是班级非民主化的体现。正式团体之外的班级成员由
于权力差异产生班级疏离感、压迫感，长此以往，非正式团体与正式团体会处于

敌对状态。正式团体之外的学生压抑了自己真实的诉求，泯灭了对民主的向往。
第二，正式团体往往充当班级的“警察”，教师为了更好地关注班级学生动向，
会委派班级委员会成员定期或不定期向教师反映班级其他学生的情况。正式团体

的权力集中加剧了团体之外的学生的班级疏离感，使班级管理成为少数人的荣
耀，全员参与式管理班级成为空想。

（二）育人目标的功利导向
第一，功利导向下的班级管理习惯以班委会为主，追求班级管理的短时效
率。而全员参与式班级管理模式需要主动地发现问题、组织讨论、形成整改意

见、检验成果等，具有一定的过程性。以短时效率为衡量标准的教师认为这样的
管理模式耗时长，短期内对班级秩序维持及升学作用效果不明显，也就不去尝试

全员参与式班级管理模式。第二，培养每个学生的管理能力存在难度。当前盛行
的“对优等生拽一拽，对中等生拉一拉，对后进生管一管”的教育理念影响了教

师的选择。教师常以升学为主要目标，同时培养优等生的班级管理能力。以优等
生管理后进生的班级管理模式看起来似乎合理，实则是忽略班级的整体性、抹灭
班级管理公平性的错误举措。

（三）教师管理素养薄弱
教师管理素养的薄弱主要体现在以下方面：第一，教育者管理学理论素养不

够。当前教师培养主要是以教育学、心理学及学科相关课程为主，鲜少涉及管理
学相关内容，教师对于班级管理的知识多数是从自己的师父那里学到的，这种继

承的管理知识具有一定的滞后性。第二，畏于班级管理模式的更新。现存的班级
管理模式是教师管理的舒适圈，对具有不确定性或未试行过的班级管理模式不敢
尝试，以规避班级秩序紊乱的可能。教师往往认为学生处于发展阶段，其律己、

律他等管理能力未发展成熟，将班级管理的责任与权力置于学生手中风险较大，
于是，剥夺了学生自主管理的机会。

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