Page 229 - 中小学教育实践与管理

第六章 中学教育改革研究

原因是学生进行小组学习的经验不足，能力不强，不善于共同学习；从教师方

面看，我们发现，在小组学习开展前后的每个环节，教师几乎都存在不恰当的做
法：小组活动前，教师所布置的学习任务时常不恰当，要么针对性不强，要求学
生学习的任务可能是学生已经掌握的，也可能是学生通过自主学习根本无法掌握
的；要么学习要求不清晰，学生不知如何思考；要么学习要求与学习形式不匹

配，明明需要的是个体独立学习，却偏偏安排在小组中完成。所有这些，都直接
影响着小组学习的有效开展。当学生进行小组学习时，教师常常无所事事，不去
关注和及时指导学生在小组学习过程中可能存在的障碍；在小组学习结束后，教

师只是简单地要求学生呈现答案；当学生将答案呈现出来之后，教师的反馈方式
也很简单，要么是鼓励性评价，要么是再重复一遍学生的答案，并不注意引导全
班学生就某一问题展开讨论，无法促成全班学生在更大范围内的对话与集体智慧
的生成，也不善于在学生已有认识的基础上做进一步的转化和提升，限制了学生

学习经验的进一步丰富与深化。
（2）导学案式教学模式的现状
导学案式教学模式的目的与小组学习为主要组织形式的教学模式基本无异，

区别仅在于它把学生自主学习的重心前移到预习环节，希望学生加大自主预习
的力度，便于课堂内的充分交流。某种意义上这是对小组学习教学模式的一种
完善，但是在导学案式的课堂教学内，教师的角色与小组学习的教学模式基本无

异，师生、生生之间灵活自如的对话以及全班集体智慧生成的概率较小。
值得充分肯定的是，相比知识传递型课堂教学，这两种课堂教学的改进策略
关注到了学生作为学习主体的参与性价值，也关注到如何发挥小组群体学习对个

体学习的补充价值。其主要不足在于，教学的任务或内容都是由教师预先设定
的，尽管教学形式改变了，学生有了一定的自主学习和合作交流的空间，由于教
学过程的互动空间有限，更大范围的生与生、师与生的交流对话无法真正开展，
课堂教学的过程性价值以及教师的引导、转化与提升作用都无法充分发挥。也就

是说，现有的课堂教学改革策略在局部突破上已经实现，但在整体突破的意义
上，尤其在教学过程生成的意义上，尚需进一步探索。
2.突破路径

为探寻提升中国课堂教学的优质公平的途径，从1994年起，“新基础教育”
研究团队便开始到中小学课堂开展改革实验研究。在研究之初，我们发现，知识

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