Page 231 - 中小学教育实践与管理

第六章 中学教育改革研究

转化学生的已有经验，也就很难真正成为学生身心成长的力量。而且，开放性教

学也可以为学生参与教学留有思考的空间，还可以促进学生的多维思考，便于教
师诊断学生理解的真实状态。正如英国学者Brent Davis所说的那样：“它所提供
的是一个狭小的关注点，但打开的却是一扇通向多样性解释的大门。之所以采用
这种方法，是因为教师相信集体具有集体智力。相反，后者（指封闭性教学—

笔者注）只是提供技术指导。它关心的不是你可能做什么，而是你必须做什么，
在这个过程中，它关闭了意义生成的可能性。”
教学开放之后，教学重心便从“教”转向了“学”，学生此时便成了课堂教

学的主体。在开放课堂上，学生学习的组织形式可以有多种：个体独立学习、两
两结对学习、小组学习等，而且可以交替进行，以使自我与他人、个体与小组之
间在交往对话中相互打开，促进个体学习与集体学习的相互生成。例如，我们曾
听过两位语文教师开展的同一主题、同一年级、不同班级的写作教学研究。在学

生自主写作环节，两位教师所采取的形式有所不同。第一位教师的方式是：学生
个人独立思考写作的思路；小组交流，达成更为清晰而丰富的写作框架；两两分
工合作承担一部分写作任务；两两交换内容，相互修改与完善；汇总，形成一整

篇文章。另一位教师的做法则不同：小组讨论写作框架与思路；分工独立写作；
交换修改；汇总后，群体讨论修改思路。显然，这两种自主写作的路径无法判断
哪个更好，但都体现了一个共同特征，即都在个体与群体之间进行了交互，使集

体智慧建立在个体智慧之上，个体智慧因集体智慧而放大。
（2）互动反馈
开放教学是个复杂事件，一系列的实践问题蕴含其中：开放以后学生没有反

应或者不参与怎么办？如果开放以后，教学内容完不成怎么办？
学生是否愿意互动、是否善于互动，这些态度和能力并不是自然存在的，需
要教师有针对性地指导和培育，所以教学开放之后，教师并不是无事可为了，而
是面临着一系列有待处理的问题。例如，班级学生的基础如何，这项学习任务是

否太难？是否需要分解成几个步骤以便于学生进行递进性的学习；如果需要，应
该分解成几步？这种教学方式是否能够激发学生主动思考？是先个体学习，还是
先小组学习，或是个体与小组交互进行？基础薄弱或学习动力差的学生是否在学

习，是否会学习？学生在学习中可能会遭遇什么样的障碍？是否需要自己介入引
导？诸如此类的问题都需要教师在短时间内快速作出科学有效的综合判断，并及

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