Page 233 - 中小学教育实践与管理

第六章 中学教育改革研究

己认为符合教学目标的答案，而忽视或回避错误的答案，一部分理解有困难的学

生便得不到及时的指导。与此不同，我们主张的“回收”是指教师面对学生的各
种经验进行类型化回收，将学生的各类初始经验呈现在全班学生面前集体讨论与
指导，促使学生在比较与讨论中掌握新知。
如此，“回收经验”大多是对学生经验的呈现与重组，但未必能够丰富、拓

展或更新学生经验，为此，还需要教师在学生初始经验的基础上做“转化式指
导”。“转化经验”可包括两个方向：一是指导学生或由点向面、或由具体向抽
象、或由此类向彼类、或由感性向理性等进行转化，以促进学生突破自身经验的

局限，达到更为理性、灵活或融通的发展水平。二是为转向新的教学任务建构衔
接点或转换点。学习即是人的经验在已知与未知、已能与未能之间的连接、重组
或转换，教学要促进学习的发生，就要关注教学环节之间、课与课之间、主题与
主题之间或科目之间的内在关联及其连接点或转换点。如此，才能真正有助于人

的发展。
以上，是我们探索出的有助于实现优质公平的课堂教学的内在过程逻辑。其
特点在于，这类课堂教学过程已突破了知识传递型教学线性和单向度推进的状

况，展开为师生、生生在个体、对子、小组以及全班等多个互动单位间的多个向
度上不断对话的动态生成过程。从学生个体角度而言，这种教学过程总是生成于
学生个人的意义建构之中，学生从自身经验出发，建构新的经验与理解，新的经

验与理解又反过来使已有经验呈现出新意；对于班级学生群体而言，课堂教学从
某个点开始探讨，触发了各类新的发展点，新的发展点彼此碰撞，又可以产生新
水平上的发展点，如此前进下去，犹如一棵生长着的植物。当然，课堂促进个体

与群体发展的真正机制是多向互动的，在互动中，个体、两人小组、多人小组、
小组集合、全班都处于相互套嵌、彼此支持的关系之中，从而为建立多种多样的
联系方式提供了可能性，新的联系会再触发生成进一步的联系……如此以往，课
堂教学呈现为一个动态、开放、发展中的复杂系统。在这个复杂系统中，课堂教

学的中心焦点不断转换，既不是教师，也不是学生，而是师生共同关注的话题以
及话题生成的可能性。
最后，需要说明的是，这里所阐述的课堂教学过程的内在逻辑，是对开放生

成型课堂教学进行的方法论抽象，并不是具体的教学步骤或方法。为此，教师们
需要充分理解其内在精神实质，只有如此，才能真正化思想方法为具体的行动；

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