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艺术视角与教学管理
Art Prspective and Teaching Management

（一）从“六种模式论”到“两种模式论”
对学分制教学模式的辨析主要包含两方面的内容：一是定性，二是定类。从
逻辑顺序上讲，一般为先定性再分类。但是，中国相关研究领域较为普遍地存在

着“重分类、轻定性”的现象，比较关注对现行教学模式分类的研究，对于教学
模式属性的探究则比较含混。这一现象加剧了中国学分制改革的混沌局面。
关于学分制教学模式的分类研究，比较有代表性的结论有六种模式论和两种
模式论。其中，两种模式涉及学分制教学模式的定性问题。

20世纪末，有学者将中国试行的学分制教学形式归结为六种主要模式：完
全学分制、计划学分制、学年学分制、全面加权学分制、复合学分制和特区学分
制等。这一观点在梳理与分类基础上，对当时较具代表性的学分制改革试行方案
进行了特征归纳，在学分制研究领域颇具影响力，至今仍有引用。例如，邓新荣

在《对中国高校学分制模式选择及实施的思考》一文中，在沿用上述分类的基础
上，结合改革实践中出现的新的热点，增补了一种形式—学分制+弹性学制，
丰富了原先的内容。
“六种模式”主要是从形制方面对学分制改革的各种实践活动进行了特色总

结与分类。但是，对各种模式的性质（是学分制还是学年制）未做深入探究，在
属性问题上含糊其词。事实上，在这六种模式中，大部分尚不能定性为学分制。
例如分类中的“学年学分制”，关于该模式的定义为：“一种融学年制和学分制
主要特征于一体的教学管理制度。既保留了学年制的特色，又融入了学分制的做

法，形成了以学年制为基础、以选修制为前提的学年学分制……”这一说法本身
就有待商榷，何为基础？何为前提？“基础”与“前提”又如何相处？相对于这
类逻辑不清的界定，“实行学年学分制的高校很多，其本质上还是属于学年制范
畴”的结论显得比较中肯。其他模式，如全面加权学分制、复合学分制等也都存

在着类似的定性问题。为此，六种模式自身的概念定义还需酌情商议。
伴随着学分制改革实践的全面推进，理论研究的不断深化以及“完全学分
制”逐渐成为学分制改革的导向性目标。为此，有学者提出“两种模式”观，即
完全学分制模式和不完全学分制模式。并指出不完全学分制最常见的是学年学分

制，且将计划学分制、绩点学分制、复合学分制、全面加权学分制等学分制教学
模式归于其下。这一观点首先解决了各种学分制模式的定性问题，它将介于学年
制和学分制之间众多的既具有一定的学分制特征又尚未达到学分制定性标准的

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